L’élaboration d’une grammaire pédagogique

à partir de corpus :

l’exemple du subjonctif

Dirk Siepmann & Christoph Bürgel (Osnabrück, Allemagne)

Résumé

Cette contribution, basée sur le corpus de référence du français contemporain (CRFC), a pour objectif de relancer le débat sur la grammaire pédagogique en proposant une approche lexico-grammaticale des usages effectifs du subjonctif. On établit d’abord une liste de critères qui pourraient guider les auteurs de grammaires pédagogiques. Ensuite, on présente la composition du CRFC et les supports sur lesquels s’appuie l’analyse du corpus. Enfin, on illustre l’intérêt que peuvent revêtir les données fréquen­tielles pour une grammaire à registres et on passe en revue un certain nombre d’usages du subjonctif dont les grammaires actuelles ne rendent pas compte.

1 Introduction

La grammaire a connu, au cours de l’histoire de la didactique des langues, une évolution marquée par de nombreux tourments et revirements. Érigée au XIX^e siècle au rang de méthode toute puissante, abaissée par le Cadre européen de référence à celui beaucoup plus modeste d’outil au service de la compétence communicative, elle est aujourd’hui appelée à réoccuper le devant de la scène sous la forme d’une « grammaire lexicalisée ». Cette nouvelle approche de la grammaire, qui met l’accent sur l’étroite imbrication de celle-ci avec le lexique, a déjà fait ses preuves outre-Manche, comme en témoignent de nombreux ouvrages issus du projet COBUILD (p.ex. Sinclair 1990). Le retard pris par la France dans ce domaine est dû principalement au manque de corpus informa­tisés du français, mais également à la priorité accordée dans l’Hexagone aux grammaires théoriques.

Nous espérons montrer comment le projet de constitution d’un corpus de référence du français peut contribuer à remédier à cet état de fait. Ce faisant, nous poursuivons deux objectifs. Premièrement, nous souhaitons relancer le débat sur la grammaire pédagogique en proposant un certain nombre de critères auxquels doit satisfaire un tel ouvrage. Deuxièmement, nous illustrerons l’approche « lexico-grammaticale » en rendant compte de quelques travaux ponctuels effectués à partir de notre corpus de référence, dans le but de faire avancer les connaissances sur les usages effectifs du subjonctif.

2 Nouvelles approches en sciences du langage et grammaire pédagogique

Dans son ouvrage magistral sur la grammaire pédagogique à l’usage des appre­nants de langues étrangères (Fremdsprachengrammatik), Kleineidam (1986 : 13ff) résume le dilemme auquel est confronté l’auteur d’un tel ouvrage : d’une part, étant donné les logiques épistémiques différentes auxquelles obéissent les sciences du langage et les recherches sur l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, il est inconcevable de transposer directement les théories des linguistes à la didactique ; d’autre part, les recherches sur le processus d’appropriation des langues étrangères sont insuffisantes pour permettre la conception d’une grammaire pédagogique exhaustive « conforme aux besoins actuels » (Kleineidam 1986: 14). Si ce constat reste grosso modo valable aujourd’hui, il doit cependant être nuancé sur deux points. Premièrement, un grand nombre de travaux acquisitionnistes nous ont permis de mieux com­prendre la multitude de facteurs qui influent sur le processus d’appropriation et de dégager des itinéraires de développement grammatical communs à la majorité des apprenants d’une langue donnée (voir, pour le français, Bartning et Schlyter 2004 ; Véronique 1995). Ces travaux sont d’un intérêt indéniable pour les concepteurs de programmes scolaires et de référentiels destinés aux apprenants de niveau débutant et intermédiaire, mais force est de constater que l’approche par compétences qui domine l’enseignement des langues en Europe n’en tient pas compte pour l’instant. De plus, comme le souligne également Kleineidam (1986: 13), la structure d’une grammaire exhaustive du français langue étrangère, qui s’adresse à tous les niveaux d’apprentissage, ne peut se calquer sur la progression linguistique de l’apprenant, d’autant que celle-ci n’est encore que vaguement définie (Beacco 2010).

Ceci nous amène à notre deuxième point. Si une mise en pratique directe des théories linguistiques reste exclue, ne serait-ce que pour des raisons terminologiques, il est bon de rappeler que le centre de gravité de la linguistique, longtemps constitué par le rationalisme d’obédience chomskyenne, s’est de nouveau déplacé vers l’empirisme et les données authentiques. Le contextualisme britannique, les recherches lexicales distributionnelles menées en France et, dans leur sillage, la grammaire de construction, ont apporté une vision nouvelle du langage, en abandonnant la distinction entre une grammaire composée de règles et un lexique composé de mots et de locutions. Selon ces approches, le langage se compose au contraire de séquences lexico-gramma­ticales dont la structure interne est fixée à différents degrés par la communauté linguistique ; tout y est idiomatique, pour reprendre l’heureuse expression de Hausmann (1997).

Bien que les tenants du contextualisme et de la grammaire de construction continuent à s’ignorer mutuellement, il paraît impossible de nier les affinités qui autorisent le rapprochement entre certains de leurs courants, tels que le « pattern grammar » de Hunston et Francis (2000) et les « collostructions » de Stefanowitsch & Gries (2003). Alors que les premiers partent des lexèmes individuels (p.ex. give) pour arriver aux schèmes actanciels abstraits, les seconds empruntent le chemin inverse, en partant de constructions à caractère général telles que la construction ditransitive (V + GN + GN) pour voir quel lexique s’y associe. Ces approches (ainsi que d’autres comme Feilke 1994 et 1996) font du phénomène phraséologique, jusqu’ici marginalisé dans la théorie linguistique, le principe central du fonctionnement de la langue, caractérisant la compétence langagière comme une « compétence de sens commun » qui se fonde sur des sélections théoriquement possibles et confirmées par les acteurs sociaux. De plus, ces approches ont en commun de coller à la surface de la langue, sans faire appel à une quelconque structure profonde, ce qui est l’un des critères princi­paux retenus par Kleineidam (1986) pour la conception de grammaires pédago­giques.

On reconnaîtra de la sorte que les avancées récentes de la linguistique per­mettent de refonder la grammaire pédagogique sur de nouvelles bases, comme l’avait appelé de ses vœux Siepmann dès son article de 1999. Il nous reste, à présent, à définir les critères qui pourraient nous guider dans nos choix pédagogiques et que Kleineidam (1986 : 16ff.) avait déjà développés, pour certains d’entre eux. La grammaire pédagogique sera

• une grammaire à resultats, en ce sens qu’elle présente une description ordonnée des faits de langue sans problématiser le cheminement de recherche ayant abouti à cette description ;
• une grammaire normative qui opére une distinction entre l’oral et l’écrit en s’écartant de la norme littéraire traditionnelle ; la norme doit être établie à partir de corpus (voir 3.) ;
• une grammaire de surface qui présentera, autant que faire se peut, des structures de surface ;
• une grammaire à registres (à genres) qui recense les usages effectifs que font les locuteurs d’une langue dans différentes situations langagières ;
• une grammaire fondée sur corpus qui accorde la priorité absolue aux exemples authentiques présentés dans leur contexte sémantique (voir Sinclair 1990 pour plus de développements sur ce point) ;
• une grammaire à classes lexico-syntaxiques qui associe chaque structure syntaxique aux mots ou aux groupes de mots qui y apparaissent régu­lièrement ; ainsi, pour ne prendre qu’un seul exemple, la structure « avec + ce / cet / cette + groupe nominal + que + complétive » ne se combine qu’avec les noms avantage, différence, inconvénient, nuance, particula­rité, réserve, etc. Elle sert à apporter, au moyen de la complétive qui la suit, un commentaire ou une précision à ce qui vient d’être dit (Siepmann 1999) ;
• une grammaire fréquentielle et distributionnelle qui précise la fréquence de chaque structure et la distribution de celle-ci dans différents genres (Biber et al. 1999) ;
• une grammaire comparée qui confronte le français et la langue mater­nelle des apprenants dans un ou plusieurs domaines pour attirer l’attention de ces derniers sur les divergences ou les ressemblances interlinguistiques qui constituent une source fréquente d’erreurs ;
• une grammaire qui utilise une terminologie scientifiquement adéquate (Tinnefeld 2014) ;

Nous illustrerons certains de ces critères à l’aide du phénomène du subjonctif, pour lequel nous présenterons quelques résultats dans la section 4.

3 Corpus et méthodes

L’élaboration d’une grammaire pédagogique qui recense les différents usages du français présuppose l’existence d’un corpus de référence échantillonné en genres. Or, « pour l’instant, les corpus de français restent limités et souvent dédiés à un genre spécifique » (Deulofeu & Debaisieux 2012 : 44) et peu de ressources sont en accès libre. Pour remédier à ces carences, nous avons mis en chantier un projet de constitution d’un corpus comportant 310 millions de mots et couvrant l’essentiel des usages du français contemporain sur une période comprise entre 1945 et 2014. Ce corpus se distingue des corpus existants sur plusieurs points :

• Il s’agit du plus grand corpus qui ne soit pas entièrement basé sur des données téléchargées sur Internet.
• Ce corpus regroupe des collections de textes assez hétérogènes entre elles.
• C’est le premier corpus de français à intégrer une quantité importante de données orales (25 millions de mots) et de données « pseudo-orales » (théâtre, forums de discussion, SMS ; 90 millions de mots).
• Une partie du corpus deviendra un corpus de suivi (monitor corpus) qui sera régulièrement mis à jour à partir de 2014.

La composition de ce corpus est largement calquée sur les deux grands corpus de référence de l’anglais, le British National Corpus et le Corpus of Con­temporary American English, avec cette particularité que la diversité des genres rassemblés dans le Corpus de Référence du français contemporain (CRFC) est plus grande que dans tout autre corpus. L’objectif est d’atteindre un certain degré de représentativité et d’équilibre, même si cela constitue un idéal sta­tistique qui, comme l’ont montré Atkins et al. (1992) et Evert (2006), ne peut s’appliquer au langage naturel.

Par ailleurs, le CRFC est le premier corpus à associer, en proportion égale, des sources orales et pseudo-orales d’une part et des sources écrites d’autre part, créant ainsi un équilibre entre contrôle et naturel. Le tableau 1 montre la composition du CRFC:

	Section	Taille
oral	formel	30 m
	informel	30 m
pseudo-oral	pièces de théâtre et scénarios de films	30 m
	sous-titres de films et de feuilletons télévisés	2,5 m
	SMS/chat	2,5 m
	forums de discussion	60 m
		155 m
écrit	écrits scientifiques et techniques	30 m
	autres textes non-littéraires	30 m
	romans, nouvelles et contes	30 m
	journaux	45 m
	revues	10 m
	journaux intimes et blogs	5 m
	lettres et courriels	1 m
	textes divers	4 m
		155 m

Tableau 1: Composition du CRFC

On notera en particulier la grande taille de la partie orale informelle, domaine où on devait jusqu’à présent se contenter de corpus de taille limitée et représentant une gamme peu diversifiée de situations langagières (principale­ment des interviews ; Debaisieux 2010, Gadet et al. 2012 : 1-2). 75 pour cent du corpus est constitué de transcriptions de dialogues ou de monologues spon­tanés provenant d'environ 200 types d’émissions télévisées différentes diffusées par les chaînes françaises France 2, France 3 et France 5 en 2013 et 2014, soit plus de 8000 émissions et plus de 3000 heures de parole spontanée. Nous avons fait le choix conscient de transcrire une année entière d’émissions afin d’éviter un biais qui serait dû à la surreprésentation de certains jours de la semaine ou de certaines époques de l’année (Kennedy 1998: 75). Le corpus réunit débats-spectacles du type Toute une histoire, émissions politiques telles que C’est à dire, jeux culinaires comme Dans la peau d’un chef, diverses émissions sportives et scientifiques ainsi que des documentaires sur des sujets variés, pour ne citer que quelques exemples.

Le choix de la langue de la télévision nous paraît presque aller de soi. Comme l’a fait remarquer Meißner (2006: 248-249) en réponse à la question de savoir ‘quel français enseigner?’, la télévision fixe depuis longtemps la norme statistique en nous faisant entendre d’innombrables idiolectes et variétés linguistiques de telle façon que ceux-ci peuvent être compris par la grande majorité des téléspecta­teurs dans les zones linguistiques et de radiodiffusion concernées. Il s’ensuit que les auteurs de corpus peuvent prendre les variétés linguistiques parlées dans l’audio-visuel comme point de référence pour la constitution de corpus oraux et l’élaboration de matériel pédagogique. Le recours aux données télévisuelles est d’ailleurs inévitable lorsqu’il s’agit de rassembler un corpus bien échantillonné et de fort volume. Comme le souligne Davies, ce type de données représente assez fidèlement la parole spontanée telle qu’on l’entend dans la vie de tous les jours (http://corpus.byu.edu/coca/).

Pour les besoins de la présente étude, une partie du corpus a été lemmatisée et étiquetée à l’aide de French tree tagger (Stein 2003). L’ensemble du corpus, étiqueté et arboré, sera mis dans le domaine public sur la plateforme Primestat mis au point par Sascha Diwersy à l’issue d’un délai de quelques années. L’analyse du corpus s’est appuyée sur la plateforme Sketchengine et le logiciel WordSmith. Nous renvoyons pour plus de détails à Siepmann (à paraître).

4 Résultats et discussion

Cette section se divise en trois parties. Une première partie tente d’illustrer l’intérêt que peuvent revêtir les données fréquentielles pour une grammaire à registres en fournissant quelques exemples de résultats pour le phénomène du subjonctif. Nous présenterons dans une deuxième section des usages effectifs du subjonctif dont les grammaires actuelles ne rendent pas compte. La troisième section est consacrée à des (ré-)analyses, soutenues par l’intervention de données de corpus, d’éléments lexicaux qui entraînent le subjonctif.

4.1 Fréquence d’apparition du subjonctif dans différents genres

Nous avons vu que le CRFC se scinde en de nombreuses sous-catégories, ce qui nous permet de chiffrer l’écart de fréquence qui sépare ces catégories quant à l’emploi du subjonctif. Ainsi, à l’intérieur des catégories langue parlée formelle, langue parlée informelle, forums de discussion et lettres, le subjonctif apparaît avec une fréquence moyenne d’environ 2000 occurrences par million de mots, alors que l’indicatif est en moyenne 31 fois plus fréquent. Le tableau 2 montre la répartition par genre :

Genre	Subjonctif présent (occurrences par million de mots)	Indicatif présent (occurrences par million de mots)	Rapport subjonctif / indicatif
Oral informel	994,5	73908,1	1/74
Oral formel	2875,9	65747,3	1/22
Forums de discussion	1855,1	65093,4	1/35
Lettres	2205	47559,9	1/21

Tableau 2 : Répartition du subjonctif et de l’indicatif dans quatre genres différents

D’emblée, une constatation s’impose : le subjonctif n’est pas mort, loin de là. En traduisant ces chiffres en réalités plus concrètes, on peut dire que le subjonctif s’emploie à peu près toutes les huit minutes dans la conversation courante et toutes les huit phrases dans les lettres. On voit néanmoins que la répartition manque de parallélisme : le subjonctif apparaît avec une fréquence deux fois moindre dans la langue parlée informelle par rapport au genre écrit (ou « pseudo-oral », selon notre terminologie) que l’on peut supposer le plus « relâché » (mis à part les SMS), à savoir les forums de discussion.

Si nous considérons maintenant les dix lemmes les plus fréquents entraînant le subjonctif dans deux genres différents (la langue parlée informelle et les lettres), il est aisé de comprendre l’intérêt de ce que nous avons appelé la grammaire « à registres ». En effet, aussi surprenant que cela puisse paraître, il n’y a que deux éléments « déclencheurs » qui soient partagés par les deux genres, à savoir pour que et quoi que (ce soit / je fasse etc.). D’où l’importance, pour toute grammaire pédagogique du FLE, de spécifier les constructions qui intéressent le locuteur non-natif en fonction du genre qu’il souhaite s’approprier ou, plus modeste­ment, d’établir une distinction entre genres plutôt formels et genres plutôt informels.

	Oral informel	Lettres
1	falloir	quoi que
2	vouloir	afin que
3	pour que	nécessaire
4	le fait que	quel que
5	faire (en sorte) que	souhaiter
6	s’attendre à ce que / attendre que	pour que
7	pas sûr	sans que
8	quoi que (ce soit / je fasse)	avoir besoin que
9	avant que	sembler
10	comprendre	qui (pronom relatif)

Tableau 3: Lexies entraînant le subjonctif par ordre de fréquence dans deux genres

Ce que nous venons de constater à propos des lemmes peut être étendu aux mots-formes. Comparons cette fois la langue parlée informelle et la langue parlée formelle (discours, débats parlementaires, langage universitaire). L’oral spontané parlé dans la vie de tous les jours se caractérise par une prédominance des formes des première et troisième personnes du singulier. Parmi les dix formes les plus fréquentes se détachent les verbes falloir et vouloir, concur­rencés uniquement par (j’)aimerais et (je) comprends. Ici encore, la variété plus formelle offre une plus large gamme de formes, y compris l’infinitif faire en sorte que, les relatives précédées de l’adjectif seul et la conjonction pour que. À noter que la prise en compte des mots-formes présente un grand intérêt péda­gogique, dans la mesure où il est tout indiqué de faire travailler les apprenants sur les formes qui leur seront les plus utiles en situation de communication. Concrètement, comprendre + subjonctif, par exemple, devrait se travailler d’abord et avant tout à la première personne du singulier.

	Oral informel	Oral formel
1	faut	faut
2	veux	souhaite
3	fallait	veux
4	faudrait	faire (en sorte que)
5	voulait	quoi que
6	aimerais	quelque … que
7	comprends	seul
8	veut	pour que
9	fallu	propose
10	voudrais	normal

                               Tableau 4: Mots-formes entraînant le subjonctif par ordre de fréquence

                                                   dans deux genres

Lorsqu’on dispose de ce genre de données fréquentielles, on peut aller jusqu’à se demander si les manuels scolaires donnent une image fidèle des réalités langagières. Un échantillonnage aléatoire portant sur les 20 éléments déclen­cheurs du subjonctif les plus fréquents dans la langue parlée informelle donne à penser qu’il n’en est rien : dans le manuel de français le plus répandu en Allemagne (Découvertes), on n’en retrouve que six. Autant dire que ce manuel laisse de côté de larges pans de l’usage du subjonctif à l’oral, tels que l’emploi avec des conjonctions (pour que, avant que, sans que), l’expression de la possibilité (possible) et du doute (pas sûr), l’utilisation avec des noms (fait) et l’utilisation dans les relatives (notamment après seul).

Si nous passons à la répartition des différents usages du subjonctif dans l’oral spontané selon les types d’éléments lexicaux déclencheurs, il est frappant de constater que, sur un échantillon pris au hasard de 180 éléments, plus du tiers des usages relève de l’expression de la nécessité ou d’une opinion, alors qu’un très faible pourcentage se rattache au domaine de l’émotion, souvent privilégié par les ouvrages didactiques:

Fig. 1 : Répartition du subjonctif selon les types d’éléments déclencheurs

Ce rapide aperçu nous semble montrer assez clairement que la grammaire pédagogique du FLE bénéficiera d’une prise en compte de données fréquen­tielles, car celles-ci permettent de satisfaire aux postulats d’objectivité scienti­fique et d’utilité pédagogique.

4.2 Carences des grammaires en matière de description des usages du

subjonctif

Cette section vise à montrer que la prise en compte des données du CRFC, notamment celles provenant de la partie orale du corpus, facilite l’accès à des connaissances nouvelles et oblige à revenir sur la description du subjonctif fournie par les grammaires actuelles, tant scolaires et universitaires que théo­riques. Nous nous limitons ici à une série d’éclairages ponctuels sur divers points de grammaire qui mériteraient des approfondissements dans des articles ulté­rieurs.

Examinons en premier lieu quelques spécificités de l’oral qui, par la force des choses, sont encore complètement absentes des grammaires courantes du français. Celles-ci sont au nombre de huit.

4.3 Coordination d’une proposition infinitive et d’une complétive en que suivi du subjonctif

Ces constructions orales, en écart par rapport à la norme écrite, sont de deux types distincts :

a) la coordination d’une proposition infinitive en de et d’une complétive introduite par que, toutes les deux étant sous la dépendance du même nom:

(1) J‘aimais bien l‘idée de laisser un produit quelque part et qu‘une personne vienne et le demande gratuitement. (CRFC)

b) la coordination d’une proposition infinitive en pour et d’une proposition amenée par que, dans laquelle que est synonyme de pour que:

(2) Ça bouge le larynx et la trachée pour ne pas faire fausse route et que ça descende bien … (CRFC)

4.4 faire que suivi du subjonctif

Cet emploi est curieusement absent des grammaires et des dictionnaires (à l’exception du dictionnaire de valence de Busse & Dubost 1983), qui ne répertorient que l’emploi causal de faire avec l’indicatif (3). Pourtant, le subjonctif après faire est d’un usage courant dans tous les registres de l’oral (4 et 5).

(3) Sa négligence a fait qu‘il a perdu beaucoup d‘argent. (Petit Robert, s.v. faire)

(4) Ça permet aussi de faire que la confiture ne soit pas trop liquide. (CRFC)

(5) Je me présente à Pau, j'essaierai de faire qu'il y ait autour de moi toutes les sensibilités républicaines de la ville. (CRFC)

4.5 Éléments lexicaux spécifiques à l’oral et entraînant le subjonctif

Alors que les grammaires scolaires et universitaires prêtent une attention extrême à certains usages rares du subjonctif (voir la section suivante), elles font peu de cas des éléments lexicaux qui entraînent le subjonctif dans la langue parlée. En voici quelques exemples:

c‘est + ADJ (au lieu de il est); je m‘en fous; sympa; marrant; bien; pas mal; ça me fait chier; ça + me + étonner / inquiéter / faire plaisir…; je trouve ça ADJ; il y a des chances / peu de chances …; fais / faites gaffe / attention; pour pas / plus que (= pour que … ne … pas/plus)

4.6 Séquences figées

Les séquences figées qui exigent l’emploi du subjonctif sont légion. On peut donc déplorer le manque d’informations les concernant dans les grammaires courantes. En voici certains exemples:

Que les choses soient claires.

Qu‘on se le dise.

Que je sache.

Qu‘à cela ne tienne.

Qu‘il pleuve ou qu‘il neige.

C‘est le moins qu‘on puisse dire.

N‘en déplaise à X.

C’est pas une raison pour que … 

il ferait beau voir que … (= il serait déplacé / inconvenant que) 

il n’y pas de danger que …

4.7 L’emploi du subjonctif dans un message isolé mais syntaxiquement dépendant

On connaît le phénomène des chevauchements de parole entre différents locuteurs (6) ou impliquant le même locuteur (7), souvent dans un jeu de questions et de réponses. Ces chevauchements font qu’à l’oral, l’emploi du subjonctif ne se limite pas aux seules complétives amenées par que:

(6) Ça fait peur ? Oui, que mon fils puisse … (CRFC)

(7) Tu veux quoi? Que je fasse la majorette ? (CRFC)

4.8 Fonctions spécifiques de que à l’oral

Que remplit plusieurs fonctions spécifiques à l’oral, qui se laissent répartir en quatre groupes :

a) que à valeur volitive:

(8) Qu’est-ce qu’il reste à améliorer ? Des petites choses, des petits accessoires à mettre, des boucles d’oreilles, qu’elle le fasse naturellement, que je lui dise pas qu’il manque quelque chose … (CRFC)

b) que à valeur alternative:

(9) Que vous ayez fait ce test ou non, les médecins recommandent de ne pas prendre d'ibuprofène en cas de mal de gorge.

(10) Aux Etats-Unis, le showbiz est vraiment la culture, que ce soit sur le plan cinémato-graphique, de la danse, des spectacles … (CRFC)

c) que remplaçant pour que:

(11) Vous la renvoyez, que l'on < puisse > jouer avec. (CRFC)

(12) Remue bien, que les pommes < soient > couvertes de sucre. (CRFC)

(13) Soulève-moi ça que je < sente >. (CRFC)

(14) File-moi ton poing dans la figure, qu’on en < finisse >. (CRFC)

d) que remplaçant trop/assez … que:

(15) J’ai passé l’âge qu’on me dise … (CRFC)

4.9 Valeur causative

Il est bien connu que les grammaires scolaires et universitaires du FLE regroupent par classes sémantiques les mots et expressions conditionnant le subjonctif. Comme nous avons pu le constater, il y est souvent question de l’expression d’une volonté, d’un sentiment, de la probabilité, etc. De l’analyse de notre corpus se dégage cependant une lacune sérieuse de ces classements, qui concerne les verbes causatifs. Cette catégorie verbale se trouve aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Nous en avons déjà vu un exemple avec faire, mais cette catégorie accueille de nombreux autres verbes, dont certains, comme essayer, ne s’emploient qu’à l’oral ; comme on le sait, le subjonctif apparaît d’ailleurs systématiquement avec les verbes susceptibles d’une construction avec à ce que. Prenons rapidement quelques exemples:

faire / faire en sorte que / éviter que / essayer que / commander que / imposer que / (s‘)expliquer que / comment se fait-il (cela se fait) que / il arrive que / il se produit que

V + GN + à ce que:

forcer qqn à ce que / provoquer qqn à ce que / disposer qqn à ce que / déterminer qqn à ce que / aider qqn à ce que / …

V + à ce que:

faire attention à ce que / veiller à ce que / pourvoir à ce que / …

4.10 Conjonctions

Les grammaires universitaires dressent souvent des listes de conjonctions suivies du subjonctif. Il serait utile d’y ajouter un certain nombre d’éléments qui s’emploient couramment à l’oral, comme le temps que (16), (pour) autant que (17) et plutôt que (18):

(16) Le temps que l’on ait une idée, qu’on écrive un scénario, qu’il soit financé, on est déjà à 1 ou 2 ans, le temps qu’il sorte, c’est 3 ans. (CRFC)

(17a) On passe quand même plusieurs heures par jour au bureau, autant que ce soit agréable à vivre ! (= il faut au moins que) (CRFC)

(17b) Mais … il ne pouvait pas fuir éternellement. Alors autant que la rencontre se fasse selon ses règles, selon ses plans. (= il fallait au moins que) (CRFC)

(17c) Ce logiciel vous permet de recevoir des chaînes câblées numériques, pour autant que le module prenne en charge l'émetteur choisi. (= à condition que) (CRFC)

(18) Donc j'essaye de faire en sorte de maîtriser mon destin, j'essaye de commander ma vie, plutôt que ce soit l'inverse. (CRFC)

Pour clore cette section, signalons deux autres problèmes qui sont en rapport étroit avec l’emploi du subjonctif : la complémentation et la question des listes d’éléments lexicaux.

Le choix entre proposition infinitive et complétive comme complément verbal, nominal ou adjectival pose pour l’apprenant de FLE de réelles difficultés, ce qui amène parfois les grammairiens à proposer des règles trop rigides qui peuvent s’avérer plus néfastes qu’utiles. Ainsi, Dethloff & Wagner posent en règle générale que

les verbes de sentiment et d’opinion ne peuvent être suivis d’une complétive qu’à condition que la principale et la complétive en que comportent les mêmes sujets. En cas de coréférence des sujets, la construction infinitive s’impose.  (Dethloff & Wagner 2002 : 357; c’est nous qui traduisons¹)

Un bref sondage du CRFC montre cependant que cette règle souffre des exceptions. D’une part, on trouve un certain nombre de contre-exemples (19) :

(19) ↓↓je crains que je sois diabétique vs. ↑↑Je crains d‘être somnambule / je crains de faire un malaise durant le vol

d’autre part, l’infinitive se rencontre également lorsqu’il y a coréférence entre le sujet de la complétive et le complément d’objet du verbe de la principale (20) plutôt que le sujet de la principale:

(20) ↓j‘admire que vous soyez aussi courageux vs. ↑je vous admire d‘être aussi courageux

Ce domaine, semé de redoutables embûches, mérite plus ample exploration dans un article à part, notamment en ce qui concerne les fréquences des constructions en question avec différents mots recteurs (ou « prédicats »).

De façon plus générale, on peut se demander s’il est opportun de vouloir saisir le phénomène du subjonctif en dressant des listes d’éléments lexicaux qui conditionnent son emploi, d’autant plus que ces listes se limitent en règle générale aux verbes et aux adjectifs. Force est d’admettre que la langue réelle met en œuvre une plus grande variété de moyens expressifs déclencheurs du subjonctif que ne le suggèrent les grammaires actuelles. Ainsi, on rencontre les éléments complexes suivants qui expriment une opinion :

je n‘en ai rien à faire que

c‘est pas la peine que

c‘est un progrès que

mériter que

l‘idéal serait que / l' idéal, ce serait que

Nous reviendrons sur cette question dans les sections suivantes afin de proposer une solution de rechange partielle à la présentation classique du subjonctif.

4.11 (Ré-)Analyse d'éléments lexicaux entraînant le subjonctif

Comme nous l’avons dit précédemment, les grammaires actuelles du FLE, tant scolaires qu'universitaires, regroupent par catégories sémantiques les mots et expressions déclenchant le subjonctif (volonté, sentiment, probabilité etc.) en se limitant, en règle générale, aux verbes et adjectifs, qui sont consignés dans des listes parfois assez longues. Cette présentation du subjonctif pose au moins deux problèmes manifestes:

• Les listes en question donnent la fausse impression que les éléments lexicaux y figurant sont d’égale fréquence à l’écrit et à l’oral;
• Elles ne prennent pas en compte les groupes nominaux et encore moins les constructions plus ou moins complexes suivies du subjonctif.

C'est pour cette raison que nous proposons dans cette section une solution de rechange partielle à cette présentation du subjonctif en prenant appui sur deux corpus (le CRFC et le FrTenTen12, disponible sur la plateforme Sketchengine).

Commençons par l’exemple des verbes regroupés dans la catégorie de la volonté par Dethloff & Wagner (2007: 353-354). Le tableau suivant en fournit un premier inventaire, limité au nombre d’occurrences trouvées pour chaque verbe étudié dans les données orales « télévisuelles » du CRFC (Tableau 5).

Rien d’étonnant à ce que le verbe falloir que apparaisse comme le plus fréquent des verbes étudiés, suivi par vouloir que. Plus intéressante est la faible fréquence des verbes détester que, approuver que, désirer que, s'opposer à ce que. Les verbes consentir à ce que, défendre que, désapprouver que et tolérer que ne figurent pas dans cette partie du CRFC. Au vu de ces données, il paraît donc justifié de procéder à un reclassement des verbes et adjectifs déclencheurs par leur fréquence d’emploi afin de permettre aux apprenants de les apprendre selon leur importance dans la communication.

Mais comment traiter les verbes qui relèvent de plusieurs catégories sémantiques ? Prenons à titre d'exemple le verbe comprendre, qualifié de « cas particulier » par Confais (1980: 62) et Dethloff & Wagner (2007: 384) et généralement décrit comme revêtissant deux acceptions. L'indicatif est de mise dans le cas de la compréhension intellectuelle (C'est alors que j'ai compris qu'il était trop tard), tandis que le subjonctif s’emploie dans le cas de la compréhension affective : Je comprends qu'il n'ait pas envie de rester seul. (= Il est compréhensible qu'il n'ait pas envie de rester seul). Selon Dethloff & Wagner, le sens affectif de comprendre que serait dominant aux premières personnes du singulier et du pluriel. Or, l'analyse du CRFC montre que je comprends que s'emploie dans les trois quarts des cas avec le subjonctif, tandis que nous comprenons que s'emploie dans 93% des cas avec l’indicatif. Comment expliquer cette répartition des emplois ? Dans la vie de tous les jours, il est rare que l’on informe son interlocuteur sur sa capacité intellectuelle à comprendre un état de choses. Ce qui prédomine dans la communication au quotidien, c’est la compréhension affective, au sens d'un commentaire sur un état de choses, un comportement, une action ou une décision d'autrui. Si la forme verbale nous comprenons que + subj. se caractérise par une fréquence faible, c’est parce que les émotions sont personnelles, c'est-à-dire qu’on ne peut pas parler des émotions d’un autre à sa place. D’un point de vue linguistique, au lieu de qualifier comprendre que de « cas particulier », il serait plus adéquat de distinguer   deux   lexies,   à   savoir   « comprendre »   affectif et  « comprendre »

Verbe	Fréquence d’apparition avec le subjonctif dans 55 millions de mots
falloir	2398 (43,3 / Mill)
vouloir	929 (16,8 / Mill)
attendre que	232 (4,2 / Mill)
aimer que	180 (3,2 / Mill)
souhaiter que	93 (1,7/Mill)
éviter que	88 (1,6 / Mill)
préférer que	74 (1,3 / Mill)
accepter que	52 (0,9 / Mill)
demander que	42 (0,8 / Mill)
refuser que	26 (0,5/Mill)
proposer que	22 (0,4 / Mill)
veiller à ce que	18 (0,3 / Mill)
exiger que	14 (0,3/Mill)
empêcher que	14 (0,3/Mill)
permettre que	14 (0,3 / Mill)
détester que	2 (0,0 / Mill)
approuver que	1
désirer que	1
s'opposer à ce que	1
consentir à ce que	0
défendre que	0
désapprouver que	0
tolérer que	0

Tableau 5: Fréquence du subjonctif avec les verbes de volonté

rationnel ; en d'autres termes, comprendre que relève aussi bien de l'affectivité (→ subjonctif) que de la rationalité (→ indicatif). L'emploi « rationnel » se rencontre dans des constructions telles que faire comprendre que + Indicatif (21-22) et V [causatif/exprimant une obligation] + comprendre que + Indicatif (23-25):

(21) Comment lui faire comprendre que c'est pas ça, l'amour? (FrTenTen12)

(22) Cela vous fait comprendre que ce n'est pas du tout parfait. (FrTenTen12)

(23) J‘ai besoin de comprendre que tu es le grand amour (FrTenTen12)

(24) Il faut comprendre que toute disparition est inquiétante (FrTenTen12)

(25) Il demande de comprendre qu‘il n‘y a pas une réponse unique (FrTenTen12)

Le verbe concevoir, négligé par les grammaires universitaires, se comporte comme le verbe comprendre. Tandis que je conçois que s'emploie, dans la plu­part des cas, avec le subjonctif, nous concevons que se rencontre, en règle générale, avec l'indicatif:

(26) Mais encore une fois, je conçois que cela puisse agacer (FrTenTen12)

(27) Je conçois que ce ne soit pas facile pour tout le monde (FrTenTen12)

(28) C'est ainsi que nous concevons que tout rêve peut devenir réalité (FrTenTen12)

(29) Nous concevons que certains sujets peuvent contenir des informations plus personnelles (FrTenTen12)

Comme pour comprendre, il convient de distinguer les emplois affectifs et rationnels de concevoir.

Étant donné que le français contient une vaste gamme d’éléments lexicaux conditionnant le subjonctif, il serait souhaitable de tenir compte de construc­tions plus ou moins complexes. Un exemple nous est fourni par la catégorie de la « modalité intellectuelle », proposée par Confais (1980: 62-63). Selon lui,

l'indicatif s’emploie lorsque le contenu de la complétive en que est présenté comme étant sûr ou au moins probable (presque sûr). Le subjonctif, lui, est de mise lorsque le contenu de la complétive est présenté comme étant peu sûr.  (Confais 1980: 62-63; c'est nous qui traduisons²).

Il est à noter pourtant que Confais se limite principalement aux adjectifs qui se situent entre les deux pôles d’un continuum qu’il nomme « sûr » (100%) (il est vrai, certain, sûr) et « exclu » (0%) (il est impossible, impensable, faux, exclu, inexact). Un examen à l’aide de FrTenTen12 montre que toute une série de constructions se situent entre ces deux pôles :

Possibilité

• pouvoir + verbe + que + Sub

(30) On peut penser que ce soit effectivement le cas. (FrTenTen12)

(31) Il peut apparaître que des menus soient en construction. (FrTenTen12)

(32) Cela peut expliquer que le premier ministre se soit lancé dans l'aventure. (FrTenTen12)

(33) Certaines personnes pourraient considérer que cela soit la tricherie. (FrTenTen12)

(34) Mais rien ne peut garantir que l'euphorie soit éternelle.(FrTenTen12)

(35) On pourrait croire que l'auteur se soit contenté d'exploiter la même recette. (FrTenTen12)

Faible probabilité - doute :

• adjectif/nom [difficulté] + de/à + Infinitif + que + Sub :

(36) Il est difficile de penser que l'information ne soit pas soumise à ces différents enjeux économiques. (FrTenTen12)

(37) On peine à croire que des Palestiniens puissent tirer sur leurs frères. (FrTenTen12)

(38) J'ai du mal à croire que ce soient de vrais commentaires. (FrTenTen12)

(39) J'ai quelque peine à croire que ces actions n'aient pas été instrumentalisées par d'autres. (FrTenTen12)

(40) La révélation sur vos origines remonte à bientôt trois ans mais vous avez encore des difficultés à accepter que votre mère vous ait caché cette vérité. (FrTenTen12)

• être loin de + Verbe/ + que + Sub (6-8) :

(41) Je suis loin de dire que je puisse faire tout cela. (FrTenTen12)

(42) Elle est loin de croire que ce soit dégradant pour la femme. (FrTenTen12)

(43)  Nous sommes loin de penser que cette impression se soit affaiblie. (FrTenTen12)

(44)  Je suis loin de prétendre que cette conception soit en contradiction avec celle de l'Éthique (FrTenTen12)

Cet ensemble de données nous autorise à proposer une différenciation interne de la modalité intellectuelle en fonction de différents types de constructions. Ainsi, l'expression de la possibilité ne se limite pas aux seuls adjectifs (fort, possible) ou aux tournures du type il se peut que ; s’y ajoutent un grand nombre de constructions bâties sur le modèle pouvoir + verbe + que. Idem pour la notion de « faible probabilité », qui peut être exprimée par des constructions assez abstraites du type adjectif / nom [difficulté] + à / de Infinitif + que et celle de « non-existence », souvent réalisé par être loin de + verbe + que.

Venons-en maintenant à l’analyse d’une autre catégorie négligée par les grammaires, à savoir les noms. Même si la plupart des grammaires scolaires et universitaires présentent quelques groupes nominaux déclenchant le subjonctif, tels que mon désir que, ma volonté est que, de crainte que, avoir hâte que, une classification systématique des groupes nominaux sous forme de catégories sémantiques fait encore défaut. Voici une première proposition qui vise à combler cette lacune:

Catégorie sémantique	Type de construction	Exemples
Sentiment / Evaluation	Noms [émotifs/évaluatifs] + que + SUB	(45) il y a peu / plus de / des chances que / avoir les chances que / avoir de la chance que (46) c’est une coïncidence que (47) avoir la bonne idée que (48) l'envie que (49) le souci que (50) le regret que (51) la crainte que (52) la peur que (53) la déception que (54) la fierté qu
Volonté	NOM [instruction] + que + SUB	(55) C'est la règle que l'enfant suive la profession du père. (56) Il est de règle que le fils de bourgeois ait le droit de choisir. (57) Le Secrétariat a reçu pour instruction que des efforts soient faits afin d'augmenter la visibilité des Comités nationaux. (58) Je suis venu donné l‘ordre que le travail reprenne. (59) C‘est mon devoir que je vienne. (60) Le maintien de l’interdiction que les         entreprises puissent financer les partis. (61) C’est une obligation que tous les  délinquants soient « libérés » ou « maintenus en liberté ». (62) Aujourd’hui, nous réitérons l’exigence que le régime syrien réponde immédiatement à ces appels du Conseil. (63) Ce, avec la lourde contrainte que l'ensemble du procédé soit protégé en écriture, interdisant toute possibilité de falsification des donnée recueillies.
Doute	nom [incertitude] + que + SUB	(64) Vous courez le risque qu'elles soient moins élevées. (65) Il y a aussi le risque que ces assemblées soient noyautées par des partis. (66) Il y a un danger que le cinéma disparaisse. (67) J'ai des doutes que tu sois patron, mais         bon. (68) Nous avons fait ce compromis sans garanties qu'ils soient fidèles à leurs engagements.
Pensée	nom [prospectif] + que + SUB (possibilité)/ IND (fait)	(69) La pensée que le petit garçon sache         mieux que lui ce qui était bon pour         Jörgen le traversa. (70) Les poses similaires de Dieu et d'Adam         représentent l'idée que l'homme ait été         créé à l'image de Dieu. (71) Il réfléchissait à la perspective que         Kakash réussisse à maîtriser une telle         puissance. (72) Il partage l'espoir que cette décision         puisse ouvrir un nouveau cycle         politique. (73) Dans l'attente que cette vérité soit enfin         sue, je vous prie d'agréer, Excellence         Monsieur le Président de la         République, l'expression de ma très         haute considération. (74) Plusieurs scientifiques ont émis         l'hypothèse que les Indiens Nazcas         aient su inventer et réaliser des ballons         à air. (75) J’ai encore le soupçon que ces règles         soient surtout fixées par l’imagination.

Tableau 6: Constructions lexico-grammaticales déclenchant le subjonctif

Quant à la catégorie de la pensée, on constate que le subjonctif s’emploie lorsque le nom prospectif se combine avec un verbe ou adjectif évaluatif ou émotif:

Dans ces constructions, c'est le verbe ou l'adjectif évaluatif ou émotif qui déclenche le subjonctif, c'est-à-dire que le groupe nominal assume la fonction de substitut.

Le même phénomène se rencontre chez les verbes qui expriment la négation en combinaison avec des noms prospectifs ou des concepts mentaux:

Tous ces exemples illustrent qu'il est insuffisant de vouloir saisir le phénomène du subjonctif en se limitant aux mots isolés, tels que les verbes et les adjectifs. Comme nous espérons l’avoir montré, exemples authentiques à l’appui, il est de première importance de tenir compte de toute une palette de constructions à base nominale qui expriment la volonté, le doute, un sentiment, une opinion, etc.

5 Bilan et conclusion

Cet article visait à montrer qu’il est possible de réhabiliter la grammaire dans l’enseignement-apprentissage du FLE, à condition de desserrer le carcan que nous imposent les grammaires traditionnelles. L’approche que nous avons proposée reprend les travaux de Kleineidam sur la grammaire pédagogique (grammaire normative, grammaire de surface, grammaire à résultats, grammaire fondée sur corpus) en y intégrant les acquis récents du contextualisme et de la grammaire constructionnelle (grammaire à classes lexico-syntaxiques, fréquen­tielle et distributionnelle). C’est le phénomène du subjonctif qui nous a servi de banc d’essai à cette nouvelle approche des faits de langue.

Au terme de notre expérimentation, qui n’a aucune prétention d’exhaustivité, plusieurs constatations s’imposent. Premièrement, il est hautement souhaitable que les futures grammaires du FLE fournissent des précisions sur la fréquence des éléments lexicaux déclencheurs du subjonctif et cela, tant sur le plan des lexies que sur celui des mots-formes. Ainsi, la forme je comprends (pas) que représente, à elle seule, la quasi-totalité des emplois oraux informels du verbe comprendre avec le subjonctif et elle constitue en même temps la septième forme la plus usitée.

Deuxièmement, il convient de procéder à un recensement systématique des emplois oraux du subjonctif (c’est sympa / marrant / bien que + subj., je m’en fous que + subj.), qui brillent encore par leur absence dans les grammaires courantes. Il va sans dire que les résultats d’un tel recensement ne pourront être reproduits tels quels dans les grammaires scolaires ou universitaires ; les listes de mots entraînant le subjonctif, loin d’atteindre l’exhaustivité, ne sauraient avoir qu’une valeur indicative si l’on veut éviter de noyer les apprenants dans la multitude d’informations disponibles.

Troisièmement, plutôt que de se limiter aux verbes, aux adjectifs et aux conjonc­tions, il serait intéressant d’enregistrer un certain nombre de constructions plus complexes suivies du subjonctif, telles que les constructions suivantes qui sont d’une certaine fréquence dans la partie orale du CRFC :

j’en reviens pas que

ça m’étonnerait que

il manquerait plus que

j’angoisse à l’idée que

ça te dérange que

ça nous fait très plaisir que

En intégrant ce genre de constructions, on fait d’une pierre deux coups, étant donné que les verbes et noms qui, d’habitude, sont présentés isolément, apparaissent ici dans leur voisinage naturel et que cela favorise, chez les apprenants, une compréhension « constructionnelle » du subjonctif : celui-ci se rencontre, en effet, dans tous les cas où l’on emploie une construction qui exprime un sentiment et la fait suivre d’une complétive en que. Il s’agit donc d’un appariement constant entre fonction et forme, autrement dit, d’une construction. Cette approche « constructionnelle » du subjonctif présente plusieurs avantages :

• il n’y a plus besoin de listes excessivement longues;
• les soi-disants cas à part du type « comprendre » (affectif vs. rationnel) s’avèrent être deux constructions différentes;
• au lieu de mots isolés, l’apprenant rencontre des « mini-contextes » idiomatiques,

Un quatrième point concerne le classement des différents usages du subjonctif. Nous avons vu qu’il existe au moins une catégorie d’emploi qui ne fait pas l’objet d’un traitement spécifique dans les grammaires actuelles, à savoir la causativité. Celle-ci englobe, elle aussi, un certain nombre d’emplois spécifiques à l’oral, comme en témoigne le verbe essayer.

L’approche lexico-grammaticale proposée paraît donc pertinente pour la grammaire du FLE. Nous souhaitons à l’avenir explorer plus en avant les pistes ouvertes ici, dans le but de mieux connaître l’usage quotidien du français.

Bibliographie

Atkins, Sue, Jeremy Clear & Nicholas Ostler (1992). Corpus Design Criteria. In: Journal of Literary and Linguistic Computing 7(1), 1-16.

Bartning, Inge & Suzanne Schlyter (2004). Itinéraires acquisitionnels et stades de développement en français L2. In : Journal of French Language Studies, 14, 281-299.

Beacco, Jean-Claude (2010). La didactique de la grammaire dans l'enseignement du français et des langues. Paris: Didier.

Biber, Douglas et al. (1999). Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman.

Busse, Winfried & Jean-Pierre Dubost (1983). Französisches Verblexikon. Stuttgart: Klett.

Confais, Jean-Paul (1980). Grammaire explicative, Ismaning: Hueber.

Debaisieux, Jeanne-Marie (2010). Corpus Oraux – Problèmes méthodologiques de recueil et d’analyse de données. Nancy : Presses Universitaires de Nancy.

Dethloff, Uwe & Horst Wagner (2002). Die französische Grammatik. Tübingen/Basel: Francke.

Deulofeu, Henri-José & Debaisieux, Jeanne-Marie (2012). Une tâche à accomplir pour la linguistique française du XXIe siècle : élaborer une grammaire des usages du français. Langue française 176/4, 27-46.

Evert, Stefan (2006). How random is a corpus? The library metaphor. In: Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik, 54(2), 177 - 190.

Feilke, Helmut (1994). Common sense-Kompetenz. Überlegungen zu einer Theorie des 'sympathischen' und 'natürlichen' Meinens und Verstehens. Frankfurt/Main: Suhrkamp. (=Dissertation)

Feilke, Helmut (1996). Sprache als soziale Gestalt. Ausdruck, Prägung und die Ordnung der sprachlichen Typik. Frankfurt/Main: Suhrkamp. (=Habilitationsschrift)

Gadet, Françoise et al. (2012). CIEL_F: choix épistémologiques et réalisations empi­riques d’un grand corpus de français parlé. In : Revue Française de Linguistique Appliquée XVII-1, 19-54.

Hausmann, Franz-Josef (1997). Tout est idiomatique dans les langues In: Martins-Baltar, Michel (éd.) (1997). La locution entre langue et usages. Fontenay / Saint-Cloud : ENS Editions, 1997, (Collection Langages), 277-290.

Hunston, Susan & Gill Francis (2000). Pattern grammar. A corpus-driven approach to the lexical grammar of English. Amsterdam: Benjamins.

Kennedy, Graeme D. (1998). An Introduction to Corpus Linguistics. London: Longman.

Kleineidam, Hartmut (1986). Fremdsprachengrammatik: Analysen und Positionen. Tübingen.

Meißner, Franz-Josef (2006). Linguistische und didaktische Überlegungen zur Entwick­lung von Kompetenzaufgaben im Lernbereich Mündlichkeit (Schwerpunkt Hörver­stehen). In: französisch heute 37, 240-282.

Siepmann, Dirk (1999). Linguistique de corpus et grammaire: une nouvelle donne pour l’enseignement du français langue étrangère. In : französisch heute 3 (1999), 309-327.

Sinclair, John M. (1990). Collins Cobuild English Grammar. London: Collins.

Stefanowitsch, Anatol & Stefan Th. Gries (2003). Collostructions: Investigating the interaction between words and constructions. In: International Journal of Corpus Linguistics 8.2, 209-43.

Tinnefeld, Thomas (2014). Die Linguistik als explizite Wissenschaft in der Fremd­sprachenvermittlung. In: Bürgel, Christoph & Dirk Siepmann (Hrsg.) (2014). Sprachwissenschaft und Fremdsprachenunterricht: Sprachwerwerb und Sprachkom­petenzen im Fokus. Hohengehren: Schneider (Thema Sprache - Wissenschaft für den Unterricht; Bd. 13), 1-23

Véronique, Daniel (1995). Le développement des connaissances grammaticales en français langue 2. Implications pour une évaluation. In : Chaudenson R. (ed) Vers un outil d’évaluation des compétences linguistiques en français dans l’espace francophone. CIRELA/ACCT, Paris, 29-45.

1“Nach den oben genannten Verben des Empfindens und der subjektiven Bewertung kann nur dann ein que-Satz + subjonctif folgen, wenn der einleitende Hauptsatz und der que-Satz verschiedene Subjekte haben. Bei Subjektsgleichheit wird eine Infinitivkonstruktion erforderlich.“

2“Der IND steht, wenn der Inhalt des que-Satzes als sicher oder zumindest als wahr­scheinlich (fast sicher hingestelltwird. Der SUBJ steht, der Inhalt des que-Satzes als nicht sicher hingestellt wird.”