Integration statt Komplementarität:

Eine elektronische Lexiko-Grammatik des Französischen

mit kommunikativer Zielsetzung

Krista Segermann (Jena)

Abstract

In dem vorliegenden Beitrag wird ein im Internet¹ verfügbares Programm vorgestellt, das sich zum Ziel setzt, die grammatischen (und die lexikalischen) Gesetzmäßigkeiten eines Sprachsystems in eine kommunikative Sprechhaltung zu integrieren. Es präsen­tiert die ‚Bauweise‘ der Sprache durch farbige Kästchen (Bausteine) und macht auf diese Weise die fremdsprachlichen (Satz)Strukturen in ihrer Gleichartigkeit bzw. Unter­schiedlichkeit nachvollziehbar. Die Lexik erscheint eingebunden in die morphologischen und syntaktischen Gesetzmäßigkeiten, wodurch gleichzeitig auch ihre semantischen und idiomatischen Kombinationsmöglichkeiten verdeutlicht werden. Das Auffinden der grammatischen und lexikalischen Merkmale ist sowohl über inhaltliche als auch forma­le Kriterien möglich.

1 Einleitung

Grammatik ohne Kommunikation - das ist unbestritten - stellt kein angemessenes Lernziel für den FU dar, Kommunikation ohne Grammatik - das bleibt zu ergänzen - macht den FU unökonomisch und weitgehend ineffizient. (Kleineidam 1982, 111)

Diese beiden in sich legitimen Forderungen miteinander in Einklang zu bringen, darum kreisten die wissenschaftlichen Gedankengänge des ‚Grammatikers‘ Hartmut Kleineidam, der zugleich einer der brillantesten sprachlichen ‚Kommu­nikationskünstler‘ war. Er wusste sehr wohl, dass „grammatische Form und funktionale Verwendung“ „in konkreter Kommunikation nicht trennbar ist“ (110), sah jedoch die analytische Trennung von beidem für Lernzwecke als unabwendbar an und optierte eindeutig für eine korrekte „morphosyntaktische Beschreibung“ der Sprache, die zu ergänzen wäre durch „notionale, funktionale oder texttypologische Teilbeschreibungen“ (Kleineidam 1982: 111)

In den folgenden Ausführungen wird ein elektronisches Programm vorgestellt, das die von Kleineidam favorisierte Kompromisslösung der Ergänzung in eine praktikable Integration überführt. Nur zu gerne hätte ich die Meinung des Jubi­lars dazu gehört, aber leider ist eine Diskussion mit ihm nur noch im Stillen zu vollziehen - im Rahmen des für ihn veranstalteten Gedenksymposiums zu seinem 75. Geburtstag oder auch im Rahmen der vorliegenden Gedenkschrift.

2 Die kognitionspsychologischen Grundlagen der ELG

Der Erarbeitung der Elektronischen Lexiko-Grammatik (ELG) liegt ein Konzept zugrunde, das nicht mehr auf der Systemlinguistik, sondern auf der Verwen­dungslinguistik und deren kognitionspsychologischen Grundlagen basiert. Kenn­zeichnend für die systemlinguistischen Modelle und die daraus abgeleiteten Lehr-/Lernmodelle ist eine dichotomisierende Beschreibung, die eine lange Liste von Gegensatzpaaren erzeugt, wie z.B. die folgenden: formal vs. inhaltlich - gram­matisch vs. lexikalisch - semasiologisch vs. onomasiologisch - syntagmatisch vs. paradigmatisch - analytisch vs. synthetisch - idiomatisch vs. kreativ - form­bezogen vs. mitteilungsbezogen/ kommunikativ - kognitiv vs. emotional/ unbe­wusst - regelgeleitet vs. automatisiert - bewusst vs. intuitiv/ implizit - analysie­rend vs. imitativ.

Die Sprachverwendungslinguistik nimmt dagegen Sprache so wahr, wie sie im kommunikativen Kontext begegnet und versucht, alle dort auftretenden Elemen­te durch eine neue kognitionspsychologisch fundierte Modellierung zu integrie­ren, anstatt sie analytisch zu separieren und lernpsychologisch gegeneinander zu setzen.

Diese Umorientierung ermöglicht auch eine neue Perspektive für das problema­tische Verhältnis von Grammatik und Kommunikation - eine Sichtweise, die in den 1980er Jahren des letzten Jahrhunderts noch kaum zu erahnen war. Wissenschaftsgeschichtlich sind es vor allem die Korpuslinguistik, die Forschun­gen zur formulaic language mit ihrem erweiterten Phraseologiebegriff, die an inhaltlichen Konzepten orientierte construction grammar und die neurokogni­tiven Netzwerkmodelle, die das Denken in neuen Horizonten seit dem Ende des 20. Jahrhunderts voran getrieben haben.²

2.1 Integration von Grammatik und Lexik

Die Trennung von Lexik und Grammatik erklärt sich aus der geschichtlichen Ent­wicklung der Sprachwissenschaft. Seit der Antike gibt es ‚Grammatiker‘, die die morpho-syntaktischen Regeln einer Sprache in einem formalen System zu be­schreiben suchen und daneben Lexikon-Spezialisten, die die Bedeutungen der Wörter zu fassen suchen. In getrennten, quasi kanonisierten Büchern wurde und wird bis heute das für notwendig erachtete Wissen über eine spezifische Spra­che fassbar und damit auch für das Lernen verfügbar. Das Zusammenfallen der genannten linguistischen Beschreibung mit der Lehr- / Lerngrundlage ist ein historisches Relikt, das bis heute kaum hinterfragt wird – wobei die Tatsache der ‚Didaktisierung‘ nichts Grundsätzliches an der getrennten Behandlung von Lexik und Grammatik ändert.

Mit dem Aufkommen der an der Sprachverwendung orientierten linguistischen Richtungen wurde und wird diese Trennung nun zunehmend in Frage gestellt. Die auf kognitionspsychologischen Erkenntnissen basierenden Modelle haben zusammen mit den durch die elektronischen Medien beliebig ausdehnbaren statistischen Möglichkeiten der Korpuslinguistik eine Inventarisierung und Erklärung von Sprache ermöglicht, in der die Grenze zwischen Grammatik und Lexik zugunsten einer Zusammenschau neuer, lexiko-grammatischer Einheiten aufgehoben wird. Für die korpusbasierte Lexikonforschung seien hier die diesbe­züglichen Äußerungen von John Sinclair zitiert:

[...] it is folly to decouple lexis and syntax, or either of those and semantics. The realization of meaning is much more explicit than is suggested by abstract grammars. The model of a highly generalized formal syntax, with slots into which fall neat lists of words, is suitable only in rare uses and specialized texts. By far the majority of text is made of the occurence of common words in common patterns, or in slight variants of those common patterns. Most everyday words do not have an independent meaning, or meanings, but are components of a rich repertoire of multi-word patterns that make up the text. This is totally obscured by the proce­dures of conventional grammar. (Sinclair 1991: 108)

While grammars and dictionaries continue to report the structure of language as if it could be neatly divided, many of those people who are professionally engaged in handling language have known in their bones that the division into grammar and vocabulary obscures a very central area of meaningful organization. In fact, it may well be argued on the basis of the work in this book that when we have thoroughly pursued the patterns of co-occurrence of linguistic choices there will be little or no need of a separate residual grammar or lexicon.” (Sinclair 1991: 137)

Sinclairs Sprachtheorie liegt eine functional-developmental, usage-based Auffas­sung zugrunde, der zufolge der Spracherwerb nicht auf einem (angeborenen oder gelernten) Regelsystem beruht, sondern auf den im Laufe eines Lebens gemachten Erfahrungen mit distributional characteristics, regularities of associa­tion, recurrent patterns oder sequential dependencies im sozial vermittelten Sprachinput (Ellis 2003, 63). Die vom Sprachbenutzer (bewusst oder unbewusst) herausgefilterten lexiko-grammatischen Einheiten reichen in Größe und Komple­xität von festen Wendungen (formulas) über low-scope patterns bis zu komple­xen constructions (ibid. 67).³

Mit der Verwischung der Grenze zwischen Grammatik und Lexik gewinnt die von der Sprachwissenschaft bisher eher als skurriler Sonderbereich behandelte Phra­seologie⁴ zunehmend an Bedeutung. Bei Alison Wray, einer der führenden Ver­treterinnen der Formulaic Language-Forschung, heißt es:

[...] from dealing with a peripheral set of slightly awkward idioms, we shift to the possibility that any quantity of our language could be formulaic.” (Wray 2000: 466)

Der bewusste Rückgriff auf Sprachwissen vor allem beim Sprechen reduziert sich möglicherweise auf den Fall, in dem Formulierungsschwierigkeiten auftreten, weil automatisch abrufbare Einheiten gerade nicht zur Verfügung stehen.

2.2 Integration von Regelbildung und Automatisierung

Die sogenannte Kognitive Grammatiktheorie oder construction grammar bringt die Idee des unterschiedlichen Abstrahierungsgrades bei der Sprachverarbeitung ins Spiel. Ronald Langacker sieht den Unterschied zwischen den traditionell als lexikalisch bzw. als grammatisch bezeichneten Elementen allein in ihrem unter­schiedlichen Grad an konkreter Spezifizierbarkeit bzw. an mehr oder weniger komplexer Schematisierbarkeit. Durch diese Sprachauffassung wird eine einheitliche Betrachtungsweise der bisher als mit einander unvereinbar gelten­den Sprachverarbeitungsprozesse - der Regelbildung einerseits und des automa­tisierten Gebrauchs von vorgefertigten Sprachgebilden andererseits - ermög­licht:

[...] language is described as a structured inventory of conventional linguistic units [...] which are either directly manifested as parts of actual expressions, or else emerge by the processes of abstraction (schematization) and categorization. (Langacker 1999: 98)

Sprachliche Einheiten können demnach aufgrund von häufigem Gebrauch den Status von ganzheitlich abrufbaren formelhaften Redeteilen annehmen oder aber durch entsprechende Abstraktionsleistung als Muster fungieren. Dadurch wird die gesamte Breite der möglichen Strukturen abgedeckt, von wenig oder gar nicht generalisierbaren idiosynkratischen Ausdrücken bis zu Ausdrücken mit hohem Generalisierungspotential und entsprechend großer Produktivität:

[...] linguistic patterns occupy the entire spectrum ranging from the wholly idiosyncratic to the maximally general. (Langacker 1999: 92)

Für die schematischen Muster (templatic schemas) ist gegebenenfalls auch der alte Regelbegriff zu verwenden, aber nun nicht mehr im Sinne einer Konstruk­tionsanweisung:

The rules (...) are templatic schemas (as opposed to constructive statements) and are immanent in their instantiations (as opposed to being represented as distinct cognitive entities). (Langacker 1999: 144)

Der Gegensatz zwischen idiomatischem und kreativem Sprachgebrauch wird aufgeweicht zugunsten eines fließenden Übergangs. Charles J. Fillmore formu­lierte schon im Jahre 1976:

[...] an enormously large amount of natural language is formulaic, automatic, and rehearsed, rather than propositional, creative, or freely generated. (Fillmore 1976: 9)

Und Sinclair, der die neuen lexiko-grammatischen Einheiten auch phrases nennt, stellt fest:

One is first struck by the fixity and regularity of phrases, then by their flexibility and variability, then by the characteristically creative extensions and adaptations which occur. (Sinclair 1991: 104).

Spracherwerbstheoretisch lässt sich das Gewahrwerden sprachlicher Regel­mäßigkeiten aus der (bewusst oder unbewusst, aber nicht minder kognitiv erfol­genden) Analyse der Spracherfahrung ableiten:

[...] structural regularities of language emerge from learner’s lifetime analysis of the distributional characteristics of the language input. (Ellis 2003: 63)

Automatisierendes Lernen und Regelbildung lassen sich miteinander vereinen als

the piecemeal learning of many thousands of constructions and the frequency-biased abstraction of regularities within them.” (Ellis 2003: 67)

2.3 Integration von Form und Inhalt / Bedeutung

Die konstruktivistisch ausgerichteten Sprach- und Spracherwerbstheorien krei­sen - im Gegensatz zu den systemlinguistischen Theorien - um die Funktion der Sprache als Vermittlung von Bedeutung, von Sinnkonzepten, also um die

basic semiological function of language [...] which is to allow the symbolization of conceptualizations by means of phonological sequences. (Langacker 1999: 1)

Form und Inhalt werden nicht mehr als getrennt zu behandelnde Bereiche ange­sehen. Vielmehr geht es primär und wesentlich um die Beziehung zwischen ihnen, da sie die eigentliche Motivation für die äußerst anspruchsvolle Leistung des Spracherwerbs darstellt.

Constructivist views of language hold that simple learning mechanisms operating in and across human systems for perception, motor action, and cognition while exposed to language data in a communicatively rich human social environment navigated by an organism eager to exploit the functionality of language are sufficient to drive the emergency of complex language representations.” (Elllis 2003: 63)

Wesentlich in diesem Zusammenhang ist die Befreiung der Grammatik von dem Odium des rein Formalen und ihre Einbeziehung in die eigentliche sprachliche Funktion der Symbolisierung von Bedeutung, von erfahrbaren Wirklichkeitsas­pekten:

(...) through its grammar, a language is trying to tell us something about how it structures meanings. (Langacker 1999: 71)

[...] there is in fact no distinction: lexicon and grammar form a continuum, struc­tures at any point along it being fully and properly described as symbolic in nature. By and large, the elements traditionally ascribed to grammar tend to be quite schematic (semantically and/or phonologically), whereas those assigned to lexicon tend toward greater specificity. Yet the difference is clearly one of degree, and any particular line of demarcation would be arbitrary. (Langacker 1999: 8)

3 Die Konzeption der lexiko-grammatischen Lerneinheiten der ELG

3.1 Die Erarbeitung der Bausteine

Entgegen der hier präsentierten Reihenfolge verlief der Weg der Erarbeitung der ELG nicht im Sinne einer didaktischen Transformation linguistischer bzw. kogni­tionspsychologischen Theorien. Vielmehr suchte und fand die Autorin in den dargestellten Modellen nachträglich eine Bestätigung des entwickelten didakti­schen Konzepts der lexiko-grammatischen Einheiten⁵. Selbstverständlich fußt das Konzept auf diversen linguistischen Erkenntnissen. Die didaktische Zielrich­tung stellt jedoch grundsätzlich andersgeartete Ansprüche an die Erarbeitung. So mussten die in der linguistischen Forschung vage als phrases oder patterns benannten neuen lexiko-grammatischen Einheiten klar definiert werden, um als Lerneinheiten fungieren zu können. Das stützende Gerüst dafür lieferte das Prinzip der Konstituenz in der Satzstruktur, das aus der Konstituentenstruktur­grammatik bekannt ist. Der Satz wurde in Bestandteile zerlegt, die eine funktionale Sinneinheit konstituieren, indem sie konkrete Wirklichkeitsaspekte benennen, und zwar nach dem Schema der W-Fragen: „Wer oder was hat mit wem oder was wann, wo, wie, warum, unter welchen Umständen getan?⁶ So kommt man zu Funktionseinheiten wie Handlungsträger – Handlungsobjekt – Handlung / Ereignis / Zustand – Umstände der Handlung – Eigenschaften. Die jeweiligen Formentsprechungen für diese funktionalen Sinneinheiten bündeln meist mehrere Wörter zu einem Element zusammen, für das der Terminus Baustein gewählt wurde, da eine solche konstitutive Einheit die Bauweise einer Sprache sichtbar macht. Die Bündelung ist in didaktischer Hinsicht deswegen entscheidend, weil sie die meist nicht semantisch, sondern nur in grammati­schen Kategorien greifbaren ‚kleinen‘ Wörter, wie Artikel, Pronomen oder Präpositionen in eine nachvollziehbare Sinneinheit einbindet.

Auf diese Weise ergibt sich ein Subjekt-Baustein und ein direkter Objekt-Baustein, die jeweils mit ihren Begleitern und vor- bzw. nachgestelltem Adjektiv präsentiert werden:

Beispiele:

Paul, la première femme, un bel oiseau, ses grands-parents, ce geste généreux, trois petites filles, plusieurs vidéos

Der indirekte Objekt-Baustein erscheint immer zusammen mit der entspre­chenden Präposition, also à bzw. de + Artikel, soweit nötig¹⁷:

Beispiele:

à M. Legrand, de Marie, à mon copain, au foot, de plusieurs personnes, du temps, du piano, de vin rouge, au plaisir.

Der Verb-Baustein, in den alle vorkommenden Pronomen integriert sind, enthält das konjugierte Verb und setzt einen nominalen Subjekt-Baustein voraus:

Beispiele:

rêvait, sont montés, n’a jamais vu, s’y occupaient, ont été abolis, en a été choqué(e), l’aimait, lui a donné, m’a tellement chauffé(e).

Daneben wurde ein didaktisch motivierter Pronomen-Verb-Baustein eingeführt, der das pronominale Subjekt und wiederum alle Objektpronomen mit dem Verb in einer Sinneinheit zusammenführt:

Beispiele:

je ne comprends pas, il pleut, ça lui plaira, elle a beaucoup souffert, ce n’était plus, tu en joueras, on me l’apporterait, elle s’y est peu intéressée, il t’en faut.

Durch ihre Einbindung verlieren die wegen ihrer Ähnlichkeit für Verwechslungen besonders anfälligen Pronomen viel von ihrem Fehlerpotential.

Das sogenannte Prädikativum - die Verbergänzung nach Verben wie être u.ä. - wird vom Prädiktiv-Baustein²⁸ (auch als être-Ergänzungsbaustein zu lernen) erfasst:

Beispiele:

dur, très beau, charmant, extrêmement choqué, un scandale, une bonne mère, mon petit frère, de ton avis, d’accord, à l’aise.

Der Umstands-Baustein kann formal sehr unterschiedlich gestaltet sein:

Beispiele:

souvent, vite, ici, trois fois, après cinq mois, en ville, avec beaucoup d’effort, chez ma mère, par son apparence élégante, avant d’y avoir bien réfléchi, en la regardant.

Die beim Handlungsträger, beim Handlungsobjekt und in den Umstandsbestim­mungen genannten Substantive werden im Attribut-Baustein spezifiziert:

Beispiele:

d’important, au manteau noir, de sa classe, d’une beauté exceptionnelle, donnant sur la rue.

Satzverknüpfungen finden sich im Verknüpfungs-Baustein:

Beispiele:

et, mais, que, avant que, de sorte que, quoique, parce que, au moment où.

Da die Form des Infinitivs eine Vielzahl von Funktionen erfüllt, gibt es einen separaten Infinitiv-Baustein

Beispiele:

vivre, de le faire, avoir réalisé, être entrés, à y passer, de l’en convaincre, lui en vouloir, à en désespérer.

Die formal sehr komplexen Entsprechungen für Fragen erscheinen in einem spe­zifischen Frage-Baustein:

Beispiele:

qu’est-ce que, à qui, de quoi, où, comment, quel jour, à quel endroit.

Schließlich wurde noch ein sog. Redefloskel-Baustein eingeführt, in dem festge­fügte, als idiomatisch im engeren Sinne eingestufte Ausdrücke festgehalten sind:

Beispiele:

Ça ne te regarde pas – Ne t’en fais pas – Je veux bien – Je n’en ai que faire – J'ai le cœur qui lève – J'arrive – C'est-à-dire – Au revoir – Ça va.

Mit diesen insgesamt 12 Kategorien von Bausteinen, denen in der ELG jeweils eine Farbe zugewiesen wird, ist zunächst einmal eine eindeutige Definition der neuen lexiko-grammatischen Einheiten als Form-Funktions-Entsprechungen er­reicht. Unterstützt wird die Grenzziehung durch die Prosodie, die die Bausteine als rhythmische Einheiten ausweist, denen jeweils eine funktionale Sinneinheit entspricht.³⁹ Aus der formalen Gestaltung der Bausteine lassen sich bestimmte Muster (patterns) abstrahieren, die je nach benötigter Sinneinheit lexikalisch und grammatisch (in Person, Genus, Numerus, Tempus) variiert werden können. Indem die funktional bestimmten Bausteine zu einer Satzstruktur zusammenge­fügt werden, entstehen größere kommunikative Einheiten, aus denen wiederum Strukturmuster abstrahiert werden. Diese ergeben die Grundstrukturen einer spezifischen Sprache und präsentieren sich in der ELG als farbig markierte Abfolge von Bausteinen. Die Anzahl der Grundstrukturen ist nicht endlos, son­dern begrenzt, und folglich trotz ihrer Größe vollständig erfassbar. Durch ihre Analysierbarkeit, Musterhaftigkeit, Variierbarkeit und Kombinierbarkeit stellen die lexiko-grammatischen Bausteine ein sprachliches Grundinventar dar, das sich in kreativer Verwendung um ein Vielfaches potenzieren lässt. Dadurch entfällt der utopische Anspruch, in der ELG alle individuell gewünschten Formulierungen präsentieren zu müssen, obwohl die Anzahl der Bausteine wegen des elektro­nischen Mediums grundsätzlich beliebig zu erweitern wäre.

3.2 Das Ordnungssystem der ELG

Um überschaubar und vor allem handhabbar zu bleiben, mussten die Bausteine in ein Ordnungssystem gebracht werden. Die Grundlage hierfür liefern die Strukturen (meist vollständige Sätze), also die Abfolge von Bausteinen in bestimmten Strukturmustern. Die konkrete semantische Füllung dieser Muster oder Strukturtypen geschieht durch Rückgriff auf inhaltliche Kategorien. Die ELG präsentiert deshalb eine (grundsätzlich ausbaufähige) Liste von in deutscher Sprache gefassten Themen, Unterthemen und Inhaltskonzepten, die den Aus­gangspunkt liefern für die Auffindung der formalen Entsprechungen von eigenen Äußerungswünschen. Als Beispiel seien die Inhaltskonzepte zum Thema Infor­mationen zu Personen mit zwei Unterthemen genannt:

Äußere Merkmale: Augen, Haare, Gesicht, Gestalt, Stimme, Bekleidung, Erscheinungsbild

Kontaktdaten: Name, Adresse, Telefon, E-Mail

Allgemeine Fragen: Alter, Beruf / Beschäftigung, Charakter, Sozialstatus, Zivilstand, Familie / Partner, Freunde, Kenntnisse / Fähigkeiten, Geburtsdatum, -tag, -ort, Größe / Gewicht, Herkunft / Nationalität, Identität, Sternzeichen, Vorlieben, Wohnort, Lebensdaten, Religion

Das Thema Soziale Beziehungen ist in folgende Inhaltskonzepte untergliedert:

Ansprechen – Besuchen – Brieffreundschaft – Kennenlernen – Verabreden

Geben / Nehmen / Bekommen

Kommunizieren – Einwirken

Werten – Emotional reagieren

Um die gewünschten Äußerungen weiter einzuschränken, muss der Benutzer sich auch der Sprechsituation vergewissern, d.h. er muss sich entscheiden, ob er eine Aussage oder eine Frage (Entscheidungs- oder Bestimmungsfrage), eine Aufforderung, einen Wunsch oder einen Ausruf (z.B. des Erstaunens oder der Zustimmung) formulieren will - und weiterhin, ob es sich um bejahte oder ver­neinte Äußerungen handelt und ob er sich in einer face-to-face-Kommunikation befindet oder sich über dritte Personen bzw. über Sachen äußern möchte. Das Programm setzt also voraus, dass der Benutzer sich bewusst macht, was er sagen (oder schreiben) will, und liefert ihm entsprechende Formulierungs­vorschläge. Damit soll der normale Prozess der Versprachlichung abgebildet werden, der sich während der zwischenmenschlichen Kommunikation im Gehirn des Sprechers vollzieht, nämlich die Umsetzung von Gedanken, Gefühlen etc. in sprachliche Formen. Da bei der (auch neuronal zu verstehenden) Verknüpfung von Inhalt und Form die ‚Form‘ nun konkret fassbar wird, nämlich als lexiko-grammatische Einheiten in Satzstrukturen, wird eine Integration von Grammatik und Lexik in einen kommunikativen Rahmen möglich, ohne dass der Anspruch der Bewusstmachung morpho-syntaktischer Gesetzmäßigkeit aufgegeben wer­den müsste. Die in Satzstrukturen aneinander gereihten Bausteine liefern Wörter mit grammatischen Markierungen in bestimmten syntaktischen Positio­nen und enthalten somit alle notwendigen grammatischen und lexikalischen Informationen. Die Bewusstmachung erfolgt hier allerdings nicht mehr durch Anwendung von Regelwissen, sondern nach dem Prinzip der Analogie, durch das Erkennen strukturaler Gleichartigkeit, d.h. aufgrund des Durchschauens der ‚Bauweise‘ der fremden Sprache. Gefördert wird hiermit das Denken in Satzstrukturen, die aus funktionalen Bausteinen bestehen. In der Vielfalt der lexikalischen und grammatischen Besetzungen realisiert der Benutzer die Gleich­artigkeit der Bauweise.

Dieses Durchschauen ist im Programm selbst durch die explizite Präsentation von Strukturtypen intendiert. Hier erscheinen alle (inhaltlich unterschiedlichen) Satzstrukturen, die gleich ‚gebaut’ sind, d.h. die die gleiche, an der Farbzuwei­sung zu erkennende Bausteinabfolge haben. So folgen z.B. inhaltlich verschie­dene Sätze wie

Il y avait – beaucoup – à voir

Vous avez – quelque chose – à boire?

Il ne faut pas – tout – lui refuser

dem gleichen Strukturmuster, indem sie eine identische Folge von drei Baustei­nen aufweisen, dem Pronomen-Verb-Baustein, dem direkten Objekt-Baustein und dem Infinitiv-Baustein. Auch Sätze wie

Qu’est-ce que – vous faites – dans la vie?

Comment – dit-on – en français?

sind gleich gebaut, nämlich nach dem Schema: Frage-Baustein, Pronomen-Verb-Baustein und Umstands-Baustein.

Das Programm erlaubt auch, einen bestimmten lexikalisch gefüllten Baustein nachzuschlagen, z.B. c’est oder il y a. Dadurch wird dem Benutzer einsichtig gemacht, in welchen Strukturen der Baustein vorkommen kann, mit anderen Worten, wie man ‚weiterbauen‘ kann bzw. was strukturell nicht geht.

Neben der kommunikativ ausgerichteten Auswahl sortiert das Programm auch nach lexikalischen und grammatischen Gesichtspunkten. In den Rubriken Sub­stantiv-, Adjektiv-, Verbgruppen und Adverbiale Bestimmungen können bestimmte Sachgruppen abgerufen werden, doch erscheinen die abgefragten Wörter – im Gegensatz zum Sachwörterbuch – wieder nur innerhalb von Satz­strukturen. Dadurch wird außerdem deutlich, dass lexikalische und gramma­tische Verwendungszwänge in einer gewissen Abhängigkeit voneinander stehen. Unter der Rubrik Grammatikkapitel sind einzelne grammatische Erscheinungen (der gesprochenen Sprache) auszuwählen, um zu sehen, in welchen Satzstruk­turen sie vorkommen. Schließlich sind die französischen Verben alphabetisch abzufragen. Ihr Erscheinen in den Satzstrukturen erhellt zum einen ihre lexika­lische (kollokative), zum anderen ihre syntaktische Verwendbarkeit. Da alle Äußerungen sowohl korpus-induziert als auch durch Muttersprachler geprüft sind, ist ihre Idiomatizität gewährleistet. Außerdem ermöglicht das elektronische Medium eine kontinuierliche Revision und Erweiterung.

3.3 Die ELG als Nachschlage- und Übungsinstrumentarium

Die ELG ist kein Lernprogramm im Sinne eines curricularen Lehrgangs. Sie richtet sich an deutsche Muttersprachler, die Grundkenntnisse in der französischen Sprache mitbringen, und ist innerhalb und außerhalb von Unterricht einsetzbar. Das Programm ist nicht interaktiv, sondern zeigt lediglich aufgrund der ge­troffenen Auswahl häufig vorkommende Satzstrukturen aus dem mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch des Standardfranzösischen, die dem Benutzer Sprachäußerungsmodelle für potentielle Äußerungswünsche liefern. Ein gewis­ses Maß an Abstraktionsfähigkeit wird also vorausgesetzt, um die Musterhaftig­keit zu erkennen und dadurch auch analoge Formulierungen für konkrete Äußerungswünsche, die so nicht im Programm enthalten sind, zu finden⁴¹⁰. Die Präsentation in lexiko-grammatischen Bausteinen fördert lernpsychologisch die Bewusstwerdung nicht nur hinsichtlich der grammatischen, sondern auch der lexikalischen Gesetzmäßigkeiten der Sprache und ermöglicht eine systematische Erweiterung des Wortschatzes. Die Bausteine sind mit allen Lexemen angerei­chert, die in den jeweiligen Strukturen semantisch und morpho-syntaktisch erlaubt sind. Dadurch werden z.B. Analogien in komplexen verbalen Formulie­rungen deutlich, wie etwa unter dem Thema Soziale Beziehungen und dem Inhaltskonzept Einwirken die morpho-syntaktische Verwendung bestimmter Verben, die „zu etwas bewegen“:

Tu les as incités / invités / amenés / décidés / obligés / forcés / aidés / provoqués / autorisés / encouragés / condamnés / habitués – à faire … (Direktes Personen­objekt + Infinitiv mit à)

Tu l‘y as incité / invité / … (Direktes Personenobjekt + y = Sachobjekt)

oder die „jemandem etwas erlauben / verbieten / gebieten“:

Il leur a permis / interdit / défendu / refusé / ordonné / dit – de faire … (Indirektes Personenobjekt + Infinitiv mit de)

oder „jemandem etwas raten“:

Je lui ai conseillé / recommandé / suggéré / proposé – de faire … (Indirektes Personenobjekt + Infinitiv mit de)

Indem das Programm vom (deutsch gefassten) Inhalt zur (französischen) Form führt, nimmt der Benutzer eine kommunikative Haltung ein und trainiert so sei­ne produktive Sprachkompetenz. Die für die inhaltlichen Äußerungen in Texten nötigen Strukturen werden in den thematischen Auflistungen gesucht und bei Bedarf durch lexikalische und grammatische Variation der Bausteine den tatsächlichen Äußerungswünschen angepasst. Die Formulierungen sind anschlie­ßend zu ‚lernen‘, d.h. ins Gedächtnis aufzunehmen, so dass sie auch mündlich verfügbar werden. Der Lerneffekt ergibt sich aus der Motivation zur Versprachli­chung des speziellen, frei gewählten Äußerungswunsches des Benutzers. Zur Festigung der Assoziation zwischen dem Inhalt und der fremdsprachlichen Form, die durch die Baustein-Kette strukturiert wird, trägt auch die großformatige far­bige Präsentation bei. Die Muttersprache bleibt bei der Versprachlichung grund­sätzlich ausgespart. Als Orientierungshilfe ist den Bausteinen allerdings die deutsche Grundbedeutung des Lexems beigegeben (z.B. Wohnen beim Verb-Baustein habitent oder beim Pronomen-Verb-Baustein il habite) bzw. bei mehreren Lexemen deren übergeordnete Bedeutung (z.B. Alkoholische Getränke beim Objekt-Baustein). Daraus ergibt sich jedoch keine gültige Übersetzung.

Neben der Entwicklung der Schreib- und Sprechfähigkeit fördert die ELG auch das automatisierende Üben von fehleranfälligen morpho-syntaktischen Struktu­ren. Durch wiederholtes (neuronales) Verknüpfen von Inhalt und Form schleifen sich lexikalische und grammatische Formen innerhalb bestimmter Strukturen ein und werden dadurch schneller abrufbar. So lassen sich z.B. die Valenzmuster der Verben durch die Einbindung der Objekt- und Adverbialpronomen in den Pronomen-Verb-Baustein, dem die entsprechenden Anschluss-Bausteine folgen, gezielt und systematisch üben, und zwar wiederum als Verknüpfung von Inhalt und Form⁵¹¹, wie z.B. beim Konzept des „Gebens / Nehmens / Bekommens“:

On lui en a pris / enlevé / emprunté / volé – beaucoup / tout / la plus grande partie

On ne le lui a pas donné / acheté / apporté / envoyé / offert / prêté / vendu – tout de suite / avant la fin de semaine / pendant la fête

4 Ausblick

Die ELG ist insofern sprachspezifisch, als die Erarbeitung der Bausteine sich am Französischen orientiert hat. Die Konzeption lässt sich jedoch problemlos auf die übrigen romanischen Sprachen übertragen, da deren strukturelle Gesetzmäßig­keiten viele Parallelitäten aufweisen. Eine ELG des Spanischen befindet sich zur Zeit in der Planung. Dagegen macht die spezifische syntaktische Organisation der germanischen Sprachen eventuell einen Umbau der Bausteine nötig. Für eine Verwendung außerhalb des deutschen Sprachraums müssten die Formulierun­gen der inhaltlichen Parameter (Thema, Inhaltskonzept, Sprechsituation) und der semantischen Hilfen in den Bausteinen entsprechend geändert werden.

Die elektronische Lexiko-Grammatik des Französischen befindet sich derzeit noch im Versuchsstadium. Die grundsätzlich unabschließbare inhaltliche Füllung kann und muss sowohl in ihrer Makro- als auch in ihrer Mikrostruktur noch be­trächtlich erweitert werden. Auch bei der grundsätzlich begrenzten Anzahl der Grundstrukturen ist die angestrebte Vollständigkeit noch nicht erreicht. Der Ein­satz der ELG im Unterricht bedarf weiterer experimenteller Untersuchungen. Das Alter der Benutzer ist eher nach unten (etwa ab 13 Jahren) als nach oben zu begrenzen. Die kognitiven Ansprüche sind insofern zu rechtfertigen, als sich die Denkleistung nicht - wie bei der Regelgrammatik - auf Formen ohne Inhalt bezieht, sondern ausschließlich auf Sinn-Form-Entsprechungen im kommunika­tiven Kontext. Angesichts der aktuellen Entwicklungen in der Kognitionspsycho­logie und der von ihr beeinflussten Linguistik scheint es mehr als überfällig, dass auch die Fremdsprachendidaktik die traditionellen Bahnen des gesteuerten Spracherwerbs verlässt und zu neuen Ufern aufbricht.

Bibliographie

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Fillmore, Charles J. (1976). Frame Semantics and the Nature of Language. In: Annals of the New York Academy of Sciences: Conference on the Origin and Development of Language and Speech 280, 20-32.

Kleineidam, Hartmut (1982). Kommunikation ohne Grammatik oder Grammatik ohne Kommunikation? In: Neusprachliche Mitteilungen 35, 103-113.

Langacker, Ronald W. (1999). Grammar and Conceptualization. Berlin: Mouton de Gruyter.

Miller, George A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. In: Psychological Review 63, 81-97.

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Segermann, K. (2007). Formaneignung und Inhaltsmotivierung im Fremdsprachen­unterricht: Ein unlösbares Dilemma? In: Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung 46, 29-58.

Segermann, K. (2012). Fremdsprachendidaktik alternativ – Ein Dialog zwischen Theorie und Praxis. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

Sinclair, John (1991). Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press.

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Wray, A. (2000). Formulaic sequences in second language teaching. In: Applied Lin­guistics 21, 453-489.

Wray (2002). Formulaic language and the lexicon. Cambridge: Cambridge University Press.

1   Die Adresse lautet: http://www.romanistik.uni-jena.de; 15.06.2015

2   Zu nennen sind hier vor allem die Publikationen von Sinclair (1991), Langacker (1999) und Wray (2002). Eine ausführliche Diskussion dieser Theorien findet sich in Segermann (2007).

3  Die Idee der unterschiedlichen Größe von Einheiten, die im Gedächtnis gebündelt werden (chunks), um die Kapazität zu erhöhen, begegnet in der Gedächtnispsycho­logie schon im Jahre 1956 bei George Miller mit seiner Festlegung auf die „magische Nummer sieben“ :

A chunk is a unit of memory organization, formed by bringing together a set of already formed elements (...) and welding them together into a larger unit (...). Chunking ap­pears to be a ubiquitous feature of human memory. (Newell 1990: 7)

4   Vgl. die Formulierung bei Sinclair:

The decoupling of lexis and syntax leads to the creation of a rubbish dump that is called ‚idiom‘, ‘phraseology’, ‘collocation’ and the like. If two systems are held to vary indepen­dently of each other, then any instances of one constraining the other will be consigned to a limbo for odd features, occasional observations, usage notes, etc. (Sinclair 1991: 104)

5  Das Unterrichtsmodell des sogenannten Jenaer Baustein-Konzepts wurde von der Autorin seit den 1990er Jahren entwickelt und in Jenaer Schulen erfolgreich eingesetzt. Die ELG ist ein Element dieser neuen Art des Lehrens und Lernens und versteht sich als systematisierendes Instrumentarium eines weitgehend ohne Regelgrammatik auskommenden Unterrichts. (vgl. hierzu die Homepage http://www.romanistik.uni-jena.de).

6   Vgl. den lateinischen Hexameter Quis quid ubi quibus auxiliis cur quomodo quando?

71Dadurch verschiebt sich der Lernfokus von der üblichen, rein formalen Verbindung mit dem Verb (écrire à, dépendre de) auf die Verbindung mit dem Substantiv, das eine funktionale Bedeutung hat: à mon père, des circonstances).

82Die Benennung des Verb-Bausteins als Prädikat-Baustein wäre lernpsychologisch nicht zu rechtfertigen. Die Vermengung von Wortarten und Satzgliedern erscheint unter diesen Umständen als didaktische Notwendigkeit.

93Vgl. das Konzept der unités rythmiques von Wioland (1991: 34), die gleichzeitig unités de sens darstellen.

104Erst die Musterhaftigkeit ermöglicht ein Programm zur Formulierung von Äuße­rungswünschen, die selbst mit elektronischen Mitteln nicht erschöpfend aufzulisten wären, ohne den Überblick zu verlieren.

115Solche Bausteine können als Pool für die Konzeption von ‚Strukturübungen’ neuer Art dienen, (vgl. dazu Segermann 2012).